Leerkracht, laat je niet langer ringeloren!

Het rommelt binnen het onderwijs. Onvrede heerst in alle geledingen, van basisonderwijs tot universiteit. Op 15 maart, vijf dagen voor de Provinciale verkiezingen, wordt er in het hele onderwijsveld gestaakt, voor een beter salaris en tegen de hoge werkdruk. In feite gaat het om de erkenning van een belangrijke professie. Dat laten vier boekpublicaties zien die de afgelopen tijd het licht zagen.

Op het vlak van onderwijs ben ik een ervaringsdeskundige. Ja, dat is vanzelfsprekend iedereen, maar misschien heb ik iets meer recht van spreken. Als leerling, scholier en student was mijn bestaan ronduit nomadisch: zat op verschillende lagere scholen, volgde vier typen van voortgezet onderwijs en studeerde aan twee universiteiten. Daarna kwam het lesgeven: in het voortgezet onderwijs en aan de Open Universiteit. Als journalist schreef ik jarenlang over onderwijs, aangevuld met het redigeren van schoolboeken voor het middelbaar beroepsonderwijs. Vervolgens werkte ik voor twee universiteitsbladen, die wekelijks over het reilen en zeilen aan de alma mater berichtten. Mijn carrière sloot ik af met achtereenvolgens het docentschap en leidinggevende functies in het hoger beroepsonderwijs.

Niet zo vreemd dus dat mijn nieuwsgierigheid werd gewekt door de publicatie van vier boeken die in de afgelopen twee jaar verschenen; elk met een eigen – historische – invalshoek over het onderwijs in Nederland. Drie van die boeken liften mee met de golf van nostalgie nu tal van babyboomers uit het arbeidsproces zijn getreden en zich tijd gunnen om terug te blikken op hun leven. Vandaar het enorme succes van Gouden jaren (2014) en Het goede leven (2018), boeken over het naoorlogse Nederland, van bestsellerauteur Annegreet van Bergen. Wim Daniëls moet ook gedacht hebben deze niche in de boekenbranche te kunnen bedienen toen hij besloot zijn honderdzoveelste boek te wijden aan zijn lagereschooltijd: De lagere school – Toen bijna alles nog heel anders was (2017). 

Kroontjespen

Veelschrijver Wim Daniëls ging net als ik in 1961 naar school en daarom herken ik veel in wat hij beschrijft in De lagere school. Al zat hij op een katholieke jongensschool in het zuidoosten van Noord-Brabant en ik op een gemengde protestantse school in het noorden van Noord-Holland. De grote klassen, het schrijven met een kroontjespen, de schoolmelk, de schoolplaten – het is herkenbaar. Wat die grote klassen aangaat, weet ik mij te herinneren dat bij uitval van een leerkracht een collega twee klassen voor zijn rekening nam door in de deuropening tussen twee lokalen te gaan staan, waarbij diens hoofd voortdurend van links naar rechts draaide. En als linkshandige vlekte ik de regel die ik met de kroontjespen had neergeschreven. Gelukkig behoorde ik net niet meer tot de generatie linkshandigen die gedwongen werd met de rechterhand te schrijven. De inktvlekken ging ik te lijf door mijn linkerhand krampachtig naar boven te buigen, zo ver mogelijk van de schrijfregels. Het gevolg is dat ik tot op de dag van vandaag bij het schrijven mijn linkerhand spastisch houd, al ligt het gevaar van vlekken dankzij de balpen niet langer op de loer. Das war einmal!

Daniëls ontstijgt de nostalgie wanneer hij op de laatste bladzijde van zijn boek opmerkt: “Misschien is dat nog wel het grootste verschil tussen de lagere school van vroeger en de basisschool van nu: de leerkracht is aan banden gelegd.” Tegenwoordig wordt er via regels, inspecties en ouders veel meer gelet op degene die lesgeeft. Daniëls’ indruk is evenwel dat de voordelen daarvan voor de leerlingen groter zijn dan de nadelen.

Na de lagere school ging Wim Daniëls naar de mulo, wat staat voor meer uitgebreid lager onderwijs. Ook ik kwam daarop terecht, hoewel na een omweg. Eerst zat ik twee jaar op de hbs, de hogere burgerschool. Vervolgens stapte ik over naar de derde klas van de mulo. Daniëls en ik behoorden tot de laatste lichting van dit type schoolonderwijs, omdat met de komst van de Mammoetwet het hele onderwijs op zijn kop werd gezet. Daniëls heeft het er niet over, maar ik kan mij goed heugen dat mijn docenten – eerst die op de hbs en later die op de mulo – ons leerlingen bang maakten voor het nieuwe onderwijsstelsel: wij deden er goed aan ons stinkende best te doen, want als wij zouden blijven zitten werden wij ingehaald door de Mammoetwet. Dat leek gelijk te staan met branden in het hellevuur. Door de geheel andere wijze van onderwijs geven die de Mammoetwet voorstond, zouden wij leerlingen ongenode gasten zijn in een vreemd land waarvan wij de taal niet spraken. Gelukkig bleven Daniëls en ik niet zitten en kregen wij, behorende tot de laatste divisie van de mulo, het felbegeerde diploma uit het oude onderwijssysteem.

Rode roos

Voert in De lagere school vooral nostalgie de boventoon, in De Mulo – de carrièreschool voor het ‘gewone’ volk blikt Wim Daniëls meer op een zakelijke manier terug. Vanaf het midden van de negentiende eeuw, 1857 om precies te zijn, werden kinderen uit het arbeidersmilieu en de kleine middenstand in de gelegenheid gesteld om door te leren. Het betrof een uitbreiding van de leerstof op de lagere school. Nederland was in die tijd een standenmaatschappij en kinderen uit welgestelde milieus gingen naar de hogere burgerschool of naar het gymnasium. De voorganger van het gymnasium was de Latijnse school voor de jeugdige elite, die zich van het volk onderscheidde door kennisvergaring van het Grieks en het Latijn. De mulo kwam daarentegen voort uit de Franse school, waarop – inderdaad vaak in de Franse taal – praktische vakken werden onderwezen. Docenten waren generalisten. Dit hield in dat ze meerdere vakken konden geven. Van dezelfde docent op de mulo kreeg ik bijvoorbeeld zowel Nederlands als Duits.  

“Op de mulo leerde je tenminste wat”, viel volgens Daniëls na de invoering van de Mammoetwet in 1968 alom te beluisteren bij vroegere leerlingen en docenten. Dat kan ik beamen. Weliswaar moest je veel uit het hoofd leren, met name woorden uit de moderne vreemde talen, maar dat zorgde wel voor een fundament om je verder in het Duits of Frans te bekwamen. Daarbij viel het accent eerder op het lezen dan het spreken. Examen deed je in twaalf vakken, terwijl de mavo (middelbaar algemeen vormend onderwijs) – de opvolger van de mulo – volstond met zes eindexamenvakken. Opmerkelijk genoeg viel het vak tekenen onder het mondeling examen. Ter plekke moest je in korte tijd een tekening maken. Ik weet nog dat mijn keuze op een rode roos viel. Onbewust moet dat een teken van ontwakende politieke gezindheid zijn geweest.  

Op de mulo zaten redelijk wat kinderen die goed konden leren, aldus Daniëls. Dat kwam doordat de instroom niet bepaald werd door intelligentie of talent, maar door maatschappelijke klasse: de arbeidersklasse en de middenstand. Het niveau van de opleiding was daardoor relatief hoog. Terecht voert Daniëls aan dat na de invoering van de Mammoetwet het omgekeerde het geval bleek: ondanks het beperkt aantal vakken, waarin de diepgang gezocht zou worden, haalde de mavo het niveau van de voormalige mulo bij lange na niet. Op het eind van zijn boek schrijft Wim Daniëls: “Iets van de kern of de kracht van de mulo had wellicht beter bewaard mogen worden, en dan vooral de focus op een brede algemene ontwikkeling.” Als ervaringsdeskundige ben ik het volmondig met hem eens.

Stapelaar

Daniëls kwam uit een arbeidersmilieu. Hij bleek te kunnen leren, dus kreeg hij de kans om naar de mulo te gaan. De hbs kwam voor hem überhaupt niet in Frage. Ik had wél de mazzel dat ik na de lagere school naar de hbs mocht. Helaas gedijde ik daar niet goed. Dat had er mee te maken dat ik opgroeide in, destijds althans, de meest gesegregeerde plaats van ons land: marinestad Den Helder. In mijn jeugd bestond een scherp gevoeld onderscheid tussen kinderen van officieren en onderofficieren. Dat was op de hbs nog te harden, maar toen die school een jaar later opging in een scholengemeenschap met het stedelijk lyceum ging het mis. Ik voelde mij diepongelukkig tussen de vele kinderen van officieren, die een ander vocabulaire leken te spreken en mij imponeerden met hun distinctiedrang. De docenten spraken datzelfde taaltje. Gelukkig werd ik in de gelegenheid gesteld om op basis van mijn eindrapport van hbs-2 over te stappen naar mulo-3. Daar kwam ik in een warm bad terecht, te midden van kinderen van onderofficieren en een enkele kleine middenstander. Hun taal sprak ik. Daniëls, de latere taalkundige, zal dat evenzo hebben beleefd op de Henricus Ulo in Helmond.

De prediking van hel en verdoemenis over de slechte aansluiting tussen oud en nieuw onderwijssysteem sloeg zowel Daniels als ik in de wind en we stapten met ons mulodiploma in de hand over naar havo-4, de verklaarde opvolger van de hbs. Daniëls doorliep de laatste twee klassen van de havo, stapte toen over naar het hoger beroepsonderwijs en vervolgens naar de universiteit. Als getalenteerde arbeidersjongen ontpopte hij zich als geslaagde doorstromer, een stapelaar. Ikzelf stapte halverwege het schooljaar van havo-4 over naar vwo-4 en ging na het behalen van het diploma studeren aan de universiteit. Een stapelaar was ook ik, in een iets hogere versnelling. Het is ironisch dat een grootscheepse onderwijsvernieuwing als de Mammoetwet het oogmerk had om het gehele onderwijssysteem te verbeteren. Aansluiting en doorstroming waren daarbij belangrijke sleutelbegrippen. Aansluiting van de verschillende schoolniveaus – van mavo (tegenwoordig vmbo), havo en atheneum – om getalenteerde leerlingen hogerop te laten komen. Daniëls en ik stroomden succesvol het nieuwe onderwijssysteem in juist dankzij onze mulo-achtergrond; dat bleek een degelijke basis te zijn. Het profijt bleek toen ik in atheneum-4 terechtkwam en dankzij de eerder opgedane woordenschat de proefexamens in de moderne talen goed doorstond.

De aansluiting van havo naar vwo is, ondanks alle pretenties van degenen die de Mammoetwet hebben bedacht, niet goed. Vorige week maakte minister voor Basis- en Voortgezet Onderwijs Arie Slob daarom bekend dat hij met een beleidsmaatregel, te weten één toelatingseis, wil bewerkstelligen dat leerlingen beter kunnen doorstromen van havo naar vwo. 

Nobelprijswinnaars

Journalisten Roelof Bouwman en Henk Steenhuis blikken eveneens met een boek terug op een onderwijstype dat met de Mammoetwet is gesneuveld: Wij van de HBS – Terug naar de beste school van Nederland (2017). Het is een fraai vormgegeven boek, dat voor degenen die de hbs als scholier meemaakten de nodige nostalgie oproept. Wij van de HBS  is verluchtigd met aansprekende foto’s van weleer en gelardeerd met korte interviews met bekende Nederlanders die op de hbs zaten. Schrijver Maarten ’t Hart: “In feite heb ik op het Groen [Groen van Prinstererlyceum in Vlaardingen] veel meer geleerd dan later op de universiteit.” De auteurs wijzen op een belangrijk punt dat opgeld deed na de invoering van de Mammoetwet: “Op de hbs was het altijd de school geweest die de leerling vormde. Moest het nu andersom en dienden leerlingen hun school te vormen?” Ze doelen op het feit dat in het nieuwe onderwijsstelsel meer rekening gehouden wordt met “de aanleg en de belangstelling van de leerlingen”. Niet langer staat de school centraal, die algemeen vormend wilde zijn, maar de leerling met zijn specifieke talent en voorkeuren. En algemeen vormend was de hbs. De negentiende-eeuwse liberaal Johan Rudolf Thorbecke, de instigator van dit schooltype voor de hogere burgerij, had het zo bedoeld. Hoewel die algemene vorming wel ten dienste moest staan van maatschappelijk nut. Met het proces van industrialisering veranderde Nederland ingrijpend in de tweede helft van de negentiende eeuw. Dat de hbs in 1863 zijn deuren opende, was zodoende goed getimed. Uit Wij van de HBS: “Wilde deze sprong naar de toekomst [i.c. de industrialisering] slagen, dan waren er goedopgeleide fabrikanten en industriëlen nodig, capabele ambtenaren, bekwame middenstanders en geschoold kantoorpersoneel.” De hbs voorzag in die behoefte.

Bouwman en Steenhuis halen een citaat aan uit het lezenswaardige De nieuwe mens – De culturele revolutie in Nederland rond 1900 (2015) van Auke van der Woud, dat mooi het onderscheid aangeeft tussen hbs en gymnasium: “De hbs leverde de kennis die nodig was voor de nieuwe cultuur, de cultuur van de ondernemers en technici, de praktische mannen. Het gymnasium hield de banier van de oude beschaving hoog, de cultuur van de mannen die altijd tot de notabelen hadden behoord: de juristen, artsen, theologen, burgemeesters, ministers – mannen van stand.” Dit was het geval rond de eeuwwisseling van de vorige eeuw en na dik honderd jaar is er veel veranderd, maar het gymnasium betrekt zijn leerlingen nog steeds vooral uit de hogere kringen. Eigentijds verschijnsel: er worden steeds meer particuliere gymnasia gesticht die in het huidige voortgezet onderwijs een status aparte innemen. Anders gezegd, het hele idee van doorstromen van leerlingen is niet van toepassing op dit type onderwijs. Een particulier gymnasium heeft de trekken van een gesloten bastion.

Op de hbs werden, in navolging van de mulo, veel praktische vakken onderwezen: moderne talen (Nederlands, Frans, Engels en Duits), staathuishoudkunde (economie) en handelswetenschappen, en de exacte vakken (wiskunde, biologie, natuurkunde en scheikunde). Opmerkelijk is dat de meerderheid van de Nederlanders die de Nobelprijs kregen, de hbs doorliepen. Dat geldt zowel voor een aantal wetenschappers aan het begin van de vorige eeuw (o.a. Jacob van ’t Hoff en Heike Kamerlingh Onnes) als voor hedendaagse wetenschappers (o.a. Martinus Veltman en Ben Feringa). 

Was de hbs dus inderdaad “de beste school van Nederland”? Het was in ieder geval een brede, degelijke opleiding, waarvan in vroegere tijden menig docent gepromoveerd was. Waren op de mulo de docenten generalisten, op de hbs waren het vakdocenten. Achteraf beschouw ik de twee jaar dat ik op de hbs zat als een mooie springplank naar de mulo. De hbs bood mij het fundament voor de mulo, waarna deze opleiding het fundament was voor het vwo.

Schaalvergroting

In Een geschiedenis van het onderwijs in Nederland (2018) houdt historicus Piet de Rooy onder andere de ontwikkeling binnen het algemeen vormend onderwijs tegen het licht. Hij beschrijft de overgang van de negentiende-eeuwse schoolvormen lagere school, mulo, hbs en gymnasium naar het nieuwe onderwijsstelsel van basisschool, vmbo, havo, atheneum en gymnasium. Het is knap hoe hij op toegankelijke wijze het denken door de jaren heen over de inrichting van het onderwijs in kaart brengt. Vooral omdat het gebezigde jargon van onderwijskundigen en beleidsmakers normaliter niet uitblinkt in helderheid. Niettemin hebben zich de afgelopen twee eeuwen bevlogen denkers aangediend, met goed bedoelde ideeën over hoe het onderwijs het best kan worden vormgegeven. 

Interessant zijn, op een wat abstracter niveau, de verschuivingen die De Rooy constateert in het denken over onderwijs in ons land. Lange tijd werd aan het onderwijs een opvoedende taak toebedeeld. Met het Verlichtingsdenken van de achttiende eeuw verschoof het accent naar algemene vorming, Bildung. In de twintigste eeuw, toen de overheid een grotere grip op het onderwijs kreeg, draaide het om bepaalde kerntaken, in het bijzonder het behartigen van de kwaliteit van het onderwijs. Tegenwoordig, in een tijd van continue verandering, wordt veel waarde gehecht aan zogenaamde skills, vaardigheden, voor de eenentwintigste eeuw. Het is noodzakelijk dat werknemers in het arbeidsproces, dat tevens een leerproces is, grote flexibiliteit aan de dag kunnen leggen. En dat ze bereid zijn om zich regelmatig bij- en om te scholen. Ze moeten in staat zijn tot ‘leren leren’; iets wat ze in het onderwijs wordt bijgebracht. Het betreft hier het aanleren van een belangrijke attitude. Dat ‘leren leren’ houdt nooit op, dat doe je in een globaliserende wereld waarin alles permanent op drift is je leven lang. Opgedane kennis heeft slechts tijdelijk importantie. Daarom spreekt men ook wel van ‘levenslang leren’. De Rooy beschrijft hoe het onderwijs een geheel andere betekenis heeft gekregen: “… niet langer, zoals het eeuwen was geweest, het overdragen van een traditie, van geaccumuleerde ervaringen en beproefde kennis, maar het zelfstandig op zoek gaan naar inzicht.” Die opvatting ontkiemde vanaf de jaren twintig van de vorige eeuw: een kind moest “leren te denken”.

De Rooy onderscheidt twee opvattingen over onderwijs. De ene behelst het terugdringen van ongelijkheid. De andere focust op het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs.

De Mammoetwet die in 1968 van kracht werd, was in de jaren vijftig – in opeenvolgende ontwerpen – langdurig voorbereid. Het voortgezet onderwijs diende organisch te worden, dat wil zeggen in één wet te worden gevat die het mogelijk moest maken dat leerlingen konden doorstromen van een laag type onderwijs naar een hoger type onderwijs. Het werd beschouwd als dé manier om sociale ongelijkheid te bestrijden en sociale mobiliteit te stimuleren. Vanuit de politiek spande vooral de PvdA zich daarvoor in. Kinderen uit kansarme milieus kregen zodoende gelegenheid om hun talenten volledig te ontplooien. Maar al in het begin van de jaren zeventig bleek uit nationaal en internationaal onderzoek dat onderwijs niet het vermogen heeft veel te doen aan sociale ongelijkheid. De Rooy formuleert het beknopt maar raak: “De school vormt de samenleving niet, maar volgt.” Bijna vijftig jaar later na de invoering van de Mammoetwet, in 2016, werd dat inzicht bevestigd door een rapport van de Onderwijsinspectie, De Staat van het Onderwijs. Daarin valt te lezen dat er nu zelfs minder sprake is van gelijke onderwijskansen. De meest bepalende factor voor de opleiding van een kind is de opleiding en de achtergrond van de ouders. Net als dat in de negentiende-eeuwse standenmaatschappij het geval was, met mulo, hbs en gymnasium. Voorts speelt een rol dat de Citotoets op de basisschool minder gewicht in de schaal legt dan voorheen. Aan die toets gaat het advies van de leerkracht vooraf. Veel docenten laten in hun schooladvies, ook al gebeurt dat onbewust, de thuissituatie van de leerling meewegen.

Ongeveer de helft van de leerlingen in het basisonderwijs (de benaming die de lagere school in 1985 kreeg na het samenvoegen van kleuter- en lager onderwijs) gaat naar het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs), wat een weinig voor de hand liggende samenvoeging is van het lagere beroepsonderwijs en het middelbaar algemeen vormend onderwijs, i.c. de mavo. 

Het mbo (middelbaar beroepsonderwijs), werd samengebracht in een aantal grootschalige roc’s (regionale opleidingscentra). Het hbo (hoger beroepsonderwijs), dat eerst uit veel afzonderlijke opleidingen bestond, was onderhevig aan grootscheepse fusies zodat er grote hbo-instellingen ontstonden. Die schaalvergroting van het gehele beroepsonderwijs moest, was de onderliggende gedachte, allerlei efficiencyvoordelen opleveren. 

Met de Mammoetwet blijft het onderscheid tussen algemeen vormend onderwijs en het beroepsonderwijs in stand. Havo-scholen voeren tot op heden een toelatingsbeleid voor doorstromers vanuit het vmbo. Er worden dus drempels opgeworpen. En dat is niet in de geest van de oorspronkelijke, organische opzet van de Mammoetwet (met middenschool en verlengde brugklas) die onderwijsvernieuwers in de jaren vijftig bepleitten.

Meetcultus

Het waarborgen van de kwaliteit van het onderwijs is een kerntaak van de overheid. Helaas heeft het marktdenken zelfs daar toegeslagen. De onderwijssector wordt tegenwoordig beschouwd als een marktplaats. Het idee is dat scholen en universiteiten door concurrentie optimaal gaan presteren. Ze moeten zich bedruipen met lumpsumfinanciering of ze krijgen overheidsgeld op basis van input- en outputfinanciering. In het eerste geval krijgen ze een pot met geld waarmee ze alles moeten doen, in het tweede geval worden ze betaald op grond van instroom en uitstroom van studenten. Dat wordt allemaal becijferd. Aan de hand van zogenaamde prestatie-indicatoren worden geprognosticeerde resultaten benoemd. Bijvoorbeeld hoeveel studenten er aan een hbo-instelling binnen vier jaar afstuderen of in welke mate het aantal langstudeerders in een bepaald tijdsbestek afneemt. Vaak is dit, ik spreek als voormalig onderwijsmanager uit ondervinding, niet meer dan nattevingerwerk. De Rooy spreekt over een ‘meetcultus’. Hij uit zijn scepsis: “Nog los van de vraag hoe wenselijk dit allemaal is, is het in ieder geval moeilijk zich aan de gedachte te onttrekken dat het hier gaat om een imitatie van de planningsprocedures in de voormalige Sovjet-Unie.”

Leerkrachten lijden onder het juk van de becijfering. Ze krijgen in evaluaties van studenten een cijfer. Daar is vaak één decimaal aan toegevoegd, zodat wordt gesuggereerd dat het hier gaat om een exact getal. Meer dan eens zijn de uitkomsten van dergelijke evaluaties echter misleidend. Het komt regelmatig voor dat weinig studenten de moeite nemen om een evaluatieformulier in te vullen of dat formulier wordt door sommige studenten gebruikt om af te rekenen met een als te streng ervaren docent. 

Onderwijs wordt beschouwd als een businessmodel voor non-profitorganisaties: in het ‘productieproces’ worden studenten zo snel en efficiënt mogelijk van de ingang naar de uitgang geleid, met een certificaat. Dit brengt geld in het laatje. Dát is de huidige betekenis van ‘doorstroming’ waarom het tegenwoordig draait. Onderwijsgevenden moeten daarop zo’n gunstig mogelijke invloed uitoefenen. Te veel onvoldoendes uitdelen is om die reden uit den boze. De docent krijgt in dit geval de zwarte piet toegespeeld: hij of zij is blijkbaar niet in staat geweest om de leerstof goed uit te leggen. Daarbij wordt geen rekening gehouden met het feit dat studenten zich te weinig kunnen hebben ingespannen.

De mogelijkheden op het gebied van ICT hebben een verfijnd controlesysteem gecreëerd. We zien het in het tal van sectoren en zeker in die van het onderwijs. Onderwijskundigen hebben allerlei protocollen bedacht die garant moeten staan voor kwaliteitsbewaking. Docenten worden geacht voortdurend verantwoording af te leggen van het feit dat ze die protocollen op de juiste manier toepassen. Hier ligt voor een deel de oorzaak van de administratieve last die op docenten drukt. Willekeurig voorbeeld is het toezien op het gebruik van het monstrueuze beroeps- en competentieprofiel door studenten. Hierin zijn, op verschillende niveaus, kernkwalificaties gekoppeld aan beroepsrollen en beroepstaken. Het beroeps- en competentieprofiel is een ingewikkeld model, met – in mijn beleving als toenmalig docent – weinig praktische waarde. De eerlijkheid gebiedt te zeggen dat ik ooit binnen een hogeschool heb deelgenomen aan een breed samengestelde werkgroep, die een blauwdruk opstelde voor ‘competentie gericht opleiden’. In die zin ben ik van mijn geloof gevallen, wijs geworden door het tijdrovende gebruik van het beroeps- en competentieprofiel. Een andere tijdvreter voor docenten is het formatief toetsen, als tegenvoeter van het summatief toetsen van leerlingen of studenten. Bij de eerste vorm van toetsen gaat het om een tussenmeting en bij de tweede om een eindmeting.

Leerkrachten hebben zich aan te passen aan de didactische principes die onderwijskundigen hebben bedacht. Managers zien erop toe dat dit daadwerkelijk gebeurt. Onderwijsgevenden laten zich ringeloren, omdat ze anders het risico lopen de laan te worden uitgestuurd.

Stortvloed aan nota’s

In 2007 werd een parlementaire commissie ingesteld, onder leiding van Jeroen Dijsselbloem, die onderzoek verrichtte naar de onderwijsvernieuwingen in het voortgezet onderwijs. Dat leidde tot het rapport Tijd voor Onderwijs (2008), waarin naar voren kwam dat de overheid te kort was geschoten in haar kerntaak, het zorgdragen voor de kwaliteit van het onderwijs. De Rooy: “De hardhandig manier waarop een aantal grote onderwijshervormingen waren doorgevoerd, deugde niet, de wetenschappelijke onderbouwing daarvan was ontoereikend geweest en de politiek had zich te veel bemoeid met allerlei details, zoals de didactiek van het ‘nieuwe leren’, waarvoor het ‘studiehuis’ symbool stond.”

Alleen al tussen 1970 en 1992 verschenen er 244 nota’s over het onderwijs. Dat is bijna één per maand, constateert De Rooy. De stortvloed aan nota’s, geconcipieerd door onderwijskundigen en beleidsmakers, werd over de hoofden van onderwijsgevenden uitgestort. De Rooy: “Er had zich een dichte tussenlaag gevormd van ambtenaren en deskundigen, rekenmeesters en onderzoekers, communicatiedeskundigen en adviseurs, procesmanagers en toezichthouders, bestuurders en belangenbehartigers.”

Het wordt tijd dat leerkrachten zich bevrijden van de continue innovatiedrang van onderwijskundigen en niet langer aan de leiband lopen. Eind december stond er een profiel in Het Financieele Dagblad van de nieuwe voorzitter van de Onderwijsraad: de onderwijskundige Edith Hooge. De kop boven het artikel belooft niet veel goeds: “Voorzitter met enorme drang om onderwijs te verbeteren.” Te meer omdat de Onderwijsraad in november van vorig jaar al met het plan kwam om de huidige opleidingsstructuur voor leraren in het basis-, middelbaar en voortgezet onderwijs compleet om te gooien.

Uiteindelijk is het een kwestie van vertrouwen. Het vertrouwen dat leerkrachten hun werk goed doen. Ik weet uit eigen ervaring dat dit meestal zo is. Uit de vier door mij aangehaalde boeken blijkt hetzelfde: op alle onderwijsniveaus zitten toegewijde onderwijzers, die hun leerstof met passie overbrengen aan hun leerlingen, scholieren of studenten. Daarbij hoeven we heus niet terug te verlangen naar de voormalige lagere school, de mulo en de hbs. Babyboomers, houd jullie nostalgie voor je! De omgang tussen leerkrachten en leerlingen is in de loop der tijd aanmerkelijk verbeterd. De gezaghebbende en veelal autoritaire leraar met de losse handjes, die ik in mijn jeugd heb meegemaakt, is gelukkig van het toneel verdwenen. Daarvoor in de plaats is vaak een toegankelijke en deskundige leraar gekomen. Het is misschien wel de belangrijkste factor van betekenis op de leerresultaten van leerlingen, scholieren en studenten: een open en respectvolle omgang met elkaar. 

Op 15 maart legt het gehele onderwijs – van basisonderwijs tot universiteit – het werk neer. Inzet is het verlagen van de werkdruk en het verminderen van administratieve taken. Maar het gaat in de eerste plaats om de waardering van de professie van het leraarschap. Dat beroep wordt van overheidswege al lange tijd stiefmoederlijk behandeld. Onderwijsgevenden staan onder curatele van onderwijskundigen en procesmanagers. Verder wordt de onderwijssector al jaren financieel afgeknepen. Niet voor niets eisen de stakers een extra investering van miljarden in het onderwijs. Die landelijke staking is terecht. Leerkrachten, werp het juk van je af! 

– – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – 

Piet de Rooy: Een geschiedenis van het onderwijs in Nederland. Uitgeverij Wereldbibliotheek. Amsterdam 2018.

Wim Daniëls: De mulo – De carrièreschool voor het ‘gewone’ volk. Uitgeverij Prometheus. Amsterdam 2018.

Roelof Bouwman en Henk Steenhuis: Wij van de HBS – Terug naar de beste school van Nederland. Uitgeverij Meulenhoff. Amsterdam 2017.

Wim Daniëls: De lagere school – Toen bijna alles nog heel anders was. Uitgeverij Prometheus. Amsterdam 2017.